Matrikelløs vejledning Vejledningens særlige opgaver

1. Matrikelløs vejledningVejledningens særlige opgaver 20. oktober 2009 Barbara Day - bada@viauc.dk

2. Det særlige • ”det handlekraftige væren til stede i direkte samvær og samliv med de unge” • Hvad er det for relationer? Hvordan kan vi beskrive, forstå og udvikle disse relationer? • Er det godt nok og tilstrækkeligt at gå intuitivt til værks, eller er der behov for at kvalificere arbejdet?

3. Hvad betyder relationer for vejledningen? • Menneskets udvikling er afhængig af de relationer, de har mulighed for at indgå i. • Gennem relationer skaber den enkelte konkrete erfaringer om sig selv, om andre & om verden. • Defor er det afgørende, hvad for en relation vejlederen etablerer til den unge.

4. Vejleder som medspillende modspiller • Unge har behov for ”betydningsfulde andre”, som er: • Udfordrende (for at skabe mestring & refleksion) • Empatisk spejling (at blive set, hørt og anerkendt) • Værdisættende (som rollemodel/forbillede) • Samhørighedsskabende (for at skabe fællesskaber) (Tønnesvang 2002)

5. Til drøftelse Vejlederen kan være en medspillende modspiller for den unge. • Hvilke eksempler kender I?

6. Relationsfigurer ”Jeg bliver en tryghedsting, hmm, jeg er vist en tante, som er en voksen, der godt tør have en mening, men som alligevel stiller sig åben overfor Annelises verden, og som ind imellem også kan markere, at nu er grænsen her ik’ os’, jeg er kommet meget tæt på hele hendes familie”. (Mentorudtalelse om sin rolle) • En måde at begribe og forholde sig til kompleksiteten • Trækker på kendte roller fra hverdagsforståelser • Roller indgår i rollesæt (tante - niece/nevø)

7. Nærhed, fortrolighed, kærlighed Ubetinget anerkendelse & rummelighed fra mor-rollen Intimitetens sfære Asymmetrisk → ’mor’ ved bedst og ’barn’ retter sig efter Tæt tilknytning → afhængighed Mor - Barn

8. Nærhed, forbundethed Vurderende opmærksomhed → mod barnets præstationer & adfærd Gensidig afhængighed i livslangt perspektiv Asymmetrisk Farens anerkendelse livsvigtigt for barnet Opdragende funktion → socialisering til samfundet Far - Barn

9. Til drøftelse • Hvornår har I oplevet, at relationen mellem vejleder og den unge har taget form af en mor/barn eller far/barn relation? • Hvad kan være godt ved denne form for relation? • Hvad kan være uhensigtsmæssigt ved den?

10. Andre relationsfigurer • Beskriver & giver stof til eftertanke & diskussion → når vi skal forstå hvad der er på spil i relationen mellem vejleder og den unge. • Familierelationer – mest kendte fra vores erfaringsverden • Mange andre trækkes på: ”Jeg holder øje med dem hver dag, taler med dem om, om de passer teknisk skole… Eller deres arbejde.”(En mentor om sin opgave)

11. Stillads - Den ikke-flyvefærdige

12. Hvad karakteriserer mentorskabet? Hvorfor? Hvordan? Hensigts-mæssigt?

13. Baserer sig på slægtskab og er forankret i familiebånd Mindre forpligtende end mor/far-barn og har slet ikke dennes symbiotiske aspekter Alternativ forælder, eller en anden ordentlig voksen Magt og lederskab træder ikke tydeligt frem Kommunikationen åben, legende og ligetil - gensidig anerkendelse Onkel/tante – Nevø/niece

14. Karakteriseret ved dyb afhængighed og underdanighed Ekstrem asymmetrisk relation (prisgivelse og taknemmelighed overfor redningsmanden) Livredderens funktion er at redde liv og give kunstigt åndedræt - få den unge ind på land og tilbage til livet Kommunikationen i relationen er typisk stærk, følelsesfuld og eksistentiel (liv og død) Livredderen - Den druknende

15. Lærlingen ser op til mesters faglighed og måske også personlighed Den unge er ny i faget, i periferien, uerfaren, men også med gå-på-mod og indstillet på krav, læring og bedømmelse Mesteren på den anden side kender kulturen og faget - er kompetent, myndig og magtfuld Asymmetrisk relation, men mester opfattes som en legitim autoritet, med en position som ekspert indenfor faget Mester - Lærling

16. Træner og løber arbejder på en fælles og klar målsætning Interaktionen mellem de to er hele tiden i udvikling – nye træningsmetoder – nye resultater – nye skader….. Træneren har indsigt i den valgte disciplin -har indsigt og fornemmelse for det trænings-pædagogiske – det coachende aspekt Asymmetrisk relation - kommunikationen er direkte og verbal med karakter af opmuntring og ”hepning”. Træneren - Orienteringsløberen

17. Afgrænset til at finde vej til det sted, den unge vildfarne søger Den unge vildfarne har mistet fokus, mistet orienteringen, men har et billede af et mål, en destination Stifinderen er kendt i terrænet og kan som Krak angive den hurtigste og mest bekvemme vej til destinationen Stifinderen følges med den unge indtil vejen er sikker og tydelig og målet i sigte Gensidig anerkendelse: Stifinder skal anerkende den unges valg af destination – og den vildfarne skal anerkende stifinderens kortkompetence og følgeskab Stifinder – Den vildfarne

18. Mor Barn Far Barn Onkel Ung Bedsteforæl. Barnebarn Besøgsven Ung Storebror Lillebror Lods Kaptajn Mesteren Lærlingen Kammerat Ven Prismen Entusiasten Brobyggeren Den nye Guiden Turisten Kameraet Fotografen Træneren Orienteringsløberen Instruktøren Skuespilleren Bonden Æslet Livredderen Den druknende Tolken Den fremmede Stilladset Den ikkeflyvefærdige Stifinder Den vildfarne Høvding/overhoved Undersåtten Hæklenålen Masken Eksempler på rollesæt

19. Til drøftelse: • Hvilke relationsfigurer trækker I mest på? • Er der andre, som kunne være gode at stile mere efter? • Er der noget, som trænger til udfasning?

20. Hvilke dilemmaer og udfordringer indebærer tætte relationer mellem vejleder og den unge?

21. På den ene side at være empatisk - og samtidig at være opdragende • På den ene side at være lyttende - og samtidig intervenerende • På den ene side at være spontan og til stede i nuet – og samtidig have overblik over processen, følge op og følge til dørs • På den ene side at være medmenneskelig – og på den anden side at optræde som en autoritet

22. Mange krav til vejlederens dømmekraft

23. Dømmekraft • Bygger på erfaring, fornemmelse, opmærksomhed og skøn • Anvendes i situationer præget af uforudsigelighed • Er i familie med intuition, den sunde fornuft, det professionelle skøn, den kropsliggjorte tavse viden

24. Dømmekraft …. • Er en evne der kan oplæres – i modsætning til common sense • Er også en art improvisation – med paralleller til Bordieu’s habitusbegreb → ”tilpassede strategier som hele tiden fornyes” HANDLING TÆNKNING handlingsorienteret fornuft opmærksom iagttagelse

25. Til drøftelse • Hvor ser I, at vejlederen har mest brug for sin dømmekraft i udviklingen af relationer til de unge? • Hvilke fordele er der ved, at vejlederen trækker på egen dømmekraft? • Er der ulemper?

26. Er det godt nok og tilstrækkeligt at gå intuitivt til værks, eller er der behov for at kvalificere arbejdet? Et bud: • Intuition og det vejlederen i forvejen har ”på harddisken” af lagrede viden, erfaringer, holdninger, følelser mm. er udgangspunktet i enhver situation. • Dette udgangspunkt kan være mere eller mindre gjort til genstand for refleksion (hvad er rigtigt og bedst at gøre i situationen?) • Her kommer dømmekraften på spil – men nogen gange også til kort! • Dømmekraft kan kvalificeres og udvikles (hvordan kan jeg gøre det bedre en anden gang?)

27. Dømmekraft kan kvalificeres og udvikles - hvorfor? ”Det gælder om at komme helt ind under huden på dem.” (en mentors svar på hvad der er væsentligt for at kunne udrette noget med en mentee) • Relationen mellem vejleder og den unge kan være en meget tæt relation.

28. Dømmekraft kan kvalificeres og udvikles - hvorfor? • Vejlederens udgangspunkt (naturtalent, tavs viden, personlighed, normer o.m.a.) kan være godt nok, men kan også komme under pres og være utilstrækkeligt – i værste fald skadeligt for den unge. • Handletvang • Modstridende moralske holdepunkter kan let opstå → moralske dilemmaer • Uklarhed i opgavedefinering – hvad er målet med relationen? • ”Privatisering” → at vejlederen står alene med ansvar for relationen og uden sprog og tradition for at tale med andre om det → kan være belastende (også følelsesmæssigt)

29. Dømmekraft kan kvalificeres og udvikles - hvorfor? • For at relationer udvikler sig på etisk forsvarlig vis • Grundlæggende etiske fordring (jf. Løgstrup) Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej. • Et stærkt asymmetriske forhold • Den unges integritet og grænser tages hensyn til • Relationen er baseret på den unges behov & interesser – og styres ikke (kun) af vejlederens (eller andres) behov & interesser • Relationen fremmer værdier, tankemåder og praktikker som er etisk forsvarlige

30. Etisk reflekteret dømmekraft Handler bl.a. om: – at vide hvornår og hvorfor, bl.a. fordi ”Der er tale om en stærk interaktionsproces, der også indbefatter private forhold. Det gør, at jeg får en stor betydning og stærk påvirkning. Min mentee indser, at jeg har ret, og at jeg bare vil ham det bedste.” (en mentors forklaring på hvordan mentorskab virker)

31. Dømmekraft kan kvalificeres og udvikles - hvordan? Forum for i fællesskab at • Forholde sig til konkrete situationer, hvor vejlederen har været i tvivl (har jeg handlet rigtigt?) • Diskutere moralske holdepunkter & udarbejde etiske retningslinier • Diskutere og formulere sig i forhold til målet med vejlederens (tætte) relation til de unge

32. Undgåprivatisering og individualisering vejledning → • Udvikling og vedligeholdelse af vejlederkompetencer i et organisatorisk fællesskab • Mulighed for at vejledere kan bearbejde og lære af erfaringerne (også de problematiske) (fx gennem kollegial sparring) • Mulighed for at bevidstgøre og udvikle såvel personlige som faglige kompetencer (fx gennem supervision)

33. Hvad fordrer kompetenceudvikling? • Undgåprivatisering og individualisering af mentorarbejde • Udvikling og vedligeholdelse af mentorkompetencer i et organisatorisk fællesskab • Mulighed for at mentorer kan bearbejde og lære af erfaringerne (også de problematiske) med mentorskaberne (fx gennem kollegial sparring) • Mulighed for at bevidstgøre og udvikle såvel personlige som faglige kompetencer (fx gennem supervision) • Dannelse af forpligtende fagligt fællesskab i organisatorisk ramme

34. Drøft • Er I enige i, at det er vigtigt at udvikle vejlederens dømmekraft? • Har I andre bud på, hvordan vejlederens relationer til de unge bedst kan kvalificeres og udvikles?