Nauczanie jako profesja

1. Nauczanie jako profesja dr Julie Meltzer Prezentacjawygłoszona podczas V Kongresu Zarządzania Oświatą Warszawa, 22-24 września 2010 r. www.oskko.edu.pl/kongres

2. Cele sesji • Prezentacja tematów i obszarów badań związanych z profesjonalizacją nauczania • Omówienie przykładowych ścieżek kariery zawodowej nauczycieli-liderów w USA • Dyskusja na temat możliwości skorzystania z doświadczeń amerykańskim przez władze edukacyjne w Polsce

3. Prezentacjawygłoszona podczas V Kongresu Zarządzania Oświatą Warszawa, 22-24 września 2010 r. www.oskko.edu.pl/kongres Program • Baza wiedzy – co skuteczni nauczyciele wiedzą i robią • Ewaluacja nauczycieli – jak określamy jakość nauczania • Doskonalenie zawodowe nauczycieli – nieustanne / zintegrowane z pracą • Wynagrodzenie – uzależnione od efektów pracy / szczeble kariery zawodowej • Ścieżki kariery – zaangażowanie / przywództwo nauczycieli • Wdrażanie polityki – struktury niezbędne dla wsparcia zmian

4. 1. Co nauczyciele muszą wiedzieć i umieć robić • Angażować się w sprawy związane z uczniami i ich nauką • Posiadać wiedzę merytoryczną z zakresu nauczanych przedmiotów oraz umieć ich uczyć • Odpowiadać za zarządzania nauką uczniów i jej monitorowanie • Systematycznie myśleć o praktyce nauczania, uczyć się z doświadczeń • Aktywnie uczestniczyć w społeczności osób uczących się Do dyskusji: Jakie inne cechy są niezbędne by stać się efektywnym nauczycielem?

5. 2. Ewaluacja nauczycieli • Wykonywane zawody wymagają ustanowionych procesów i kryteriów ewaluacji i certyfikacji • System oceny musi zapewniać dane formatywne i sumatywne • Potrzeba ustanowienia solidnego i niezawodnego systemu, postrzeganego jako trwały i wiarygodny przez nauczycieli i władze oświatowe • Efekty ewaluacji nauczycieli powinny być wykorzystywane przy podejmowaniu decyzji kadrowych oraz związanych z doskonaleniem zawodowym http://www.tqsource.org/publications/February2008Brief.pdf

6. 2. Ewaluacja nauczycieli

7. 2. Lekcje płynące z doświadczeń amerykańskich • Otwarcie podejmować kwestie solidności i wiarygodności • Łączyć oczekiwania ze szkolnymi celami poprawy • Wymagać od nauczycieli przygotowania celów doskonalenia zawodowego • Korzystać z modelu nadzoru klinicznego • Zapewniać wsparcie i mentoring • Komunikować silne strony oraz obszary wymagające poprawy • Angażować nauczycieli i administrację oświatową w opracowywanie i pilotaż polityki i instrumentów ewaluacyjnych • Korzystać ze zróżnicowanych danych

8. 3. Doskonalenie zawodowe nauczycieli Aby właściwie wykonywać swoją pracę, nauczyciele muszą otrzymywać pomoc w formie „intensywniejszych szkoleń, bardziej znaczących systemów licencjonowania oraz przemyślanych ścieżek rozwoju zawodowego”. -- Linda Darling-Hammond w The Right to Learn: A Blueprint for Creating Schools That Work

9. 3. Efektywny rozwój zawodowy nauczycieli Wpływa na poprawę procesów nauczania i uczenia się w trwały i widoczny sposób

10. Warunki efektywnego rozwoju nauczycieli

11. 3. Osiąganie pożądanych efektów

12. 3. Możliwe formy rozwoju zawodowego nauczycieli • Prowadzone przez konsultantów cykle szkoleniowe powiązane z celami doskonalenia szkoły, z założeniem stosowania zdobytej wiedzy między sesjami szkoleniowymi (efektywniej = uzupełnić o coaching ze strony innych nauczycieli) • Prezentacja i dzielenie się dobrymi praktykami przez innych nauczycieli podczas spotkań nauczycieli na poziomie zespołu, klasy i wyższych (efektywniej = uzupełnić o wspólne omawianie prac uczniów) • Kursy dla zespołów prowadzone osobiście lub online (efektywniej = uzupełnić o wymóg udokumentowania zastosowania nabytej wiedzy podczas prowadzonych lekcji) • Grupy naukowe nauczycieli (efektywniej = prowadzenie badań)

13. Prezentacjawygłoszona podczas V Kongresu Zarządzania Oświatą Warszawa, 22-24 września 2010 r. www.oskko.edu.pl/kongres 3. Przykład z USA Rozwój zawodowy w zakresie nauczania pisania podczas lekcji innych przedmiotów w dystryktach Nowej Anglii Uczestnicy: Nauczyciele szkół ponadpodstawowych Forma: Warsztaty dla nauczycieli, połączone z parogodzinnymi sesjami wydziałowymi, omawiającymi możliwość zastosowania w obszarze poszczególnych przedmiotów; coaching innych nauczycieli; Odpowiedzialność: Wymóg wykorzystania nabytej wiedzy w praktyce, wymóg ustanowienia i monitorowania celów zawodowych, analiza danych

14. 4. Wynagrodzenie: Uzależnione od efektów • Wynagrodzenie uzależnione od stażu pracy i kwalifikacji różni się od planu wynagrodzenia uzależnionego od osiąganych wyników. • Plany wynagrodzania uzależnionego od osiąganych wyników mogą się różnić między sobą w zależności od obranych kryteriów, pojedynczych lub w zestawieniach. • W USA prowadzone są badania zadowolenia nauczycieli z wynagrodzenia powiązanego z osiąganymi efektami pracy. • Warunki skutecznego wdrożenia planów uzależniania wynagrodzenia od osiąganych efektów: • Stabilne i odpowiednie finansowanie • Konkurencyjna wysokość całkowitego wynagrodzenia • Silne systemy pomiaru

15. 4. Elementy planu uzależnionego od wyników

16. 4. Inne możliwości planów wynagrodzenia • Dodatek za funkcję lidera (np. dla nauczycieli-mentorów lub liderów zespołów) • Dodatek za pracę w placówce trudnej do obsadzenia lub o szczególnych potrzebach • Dodatek mający zachęcić do nauczania przedmiotów, w których występują braki kadrowe (np. matematyka, nauki ścisłe, edukacja specjalna) • Dodatki dla nauczycieli za osiągnięcia na terenie szkoły lub w ramach zespołu • Zróżnicowanie płacy w zależności poprawy wyników uczniów (model wartości dodanej)

17. Prezentacjawygłoszona podczas V Kongresu Zarządzania Oświatą Warszawa, 22-24 września 2010 r. www.oskko.edu.pl/kongres 4. Przykład z USA Hrabstwo Fairfax, Virginia 16 szkół pilotażowych – kontrakt 12-miesięczny Jak to działa: Nauczyciele podjęli się jednego dodatkowego obowiązku zawodowego i otrzymali dodatek za pełnienie tej roli przez cały rok szkolny. Uwaga: w efekcie wprowadzenia programu poprawiły się wyniki uczniów. • Nauczyciel-lider zespołu na rzecz rozwoju szkoły • Poprawa wyników nauczania grupy docelowej • Trener/mentor nowych nauczycieli • Prace pozalekcyjne z uczniem • Przywództwo w zakresie tranzycji uczniów

18. 4. Wynagrodzenie: Plany powiązane ze szczeblem kariery zawodowej • Ich celem jest poprawa osiągnięć uczniów poprzez przyciąganie i zatrzymywanie w szkole utalentowanych nauczycieli. • Przygotowane by „rozpoznawać i wynagradzać nauczycieli za poziom ich pracy oraz motywować ich do nieustannego podnoszenia własnych kwalifikacji.” http://www.ade.az.gov/asd/CareerLadder/

19. 4. Główne cechy Główne cechy programów wynagrodzenia powiązanego ze szczeblem kariery są następujące: • Zorientowanie na zachęcanie i zatrzymanie utalentowanych nauczycieli • Doskonalenie zawodowe nauczycieli • Zróżnicowany poziom wynagrodzenia nauczycieli • Możliwość pracy w charakterze lidera • System nagród za wspólne osiągnięcia szkolne lub zespołowe

20. Prezentacjawygłoszona podczas V Kongresu Zarządzania Oświatą Warszawa, 22-24 września 2010 r. www.oskko.edu.pl/kongres 4. Przykład z USA Program Stanu Arizona • Uczestniczyło w nim 28 dystryktów z co najmniej 200 szkołami na terenie każdego z nich • Około 31% z 865,000 uczniów w całym stanie chodzi do szkół w dystryktach objętych programem; około 40% z 43,000 nauczycieli w całym stanie pracuje w szkołach dystryktów objętych programem; w programie uczestniczy około 70% uprawnionych nauczycieli. • Generalnie, uczniowie w szkołach objętych programem osiągają lepsze wyniki w testach stanowych niż pozostali uczniowie, nawet po uwzględnieniu różnic w specyfice szkół i uczniów do nich uczęszczających

21. 5. Ścieżki kariery: Zaangażowanie nauczycieli Kluczowe cechy planów wynagrodzenia uzależnionych od osiąganych efektów: • nauczyciele muszą cenić nagrodę • nauczyciele muszą widzieć związek między włożonym wysiłkiem a efektem pracy • przejrzystość • akceptacja (see http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/RB46.pdf)

22. 5. Ścieżki kariery: Zaangażowanie nauczycieli „Warunki pracy” wpływające na motywację nauczycieli: • poczucie osiągnięcia celu • wsparcie i informacja zwrotna w drodze do doskonalenia • nauka ucznia i nauczyciela • stres i sankcje (see http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/RB46.pdf)

23. 5. Ścieżki kariery: Zaangażowanie nauczycieli Pozostałe ważne zachęty lub sankcje związane z nauczaniem: • możliwość zostania liderem, • poziom współpracy między nauczycielami, • dostępność materiałów i zasobów, • poziom dyscypliny i niewłaściwych zachowań uczniów oraz • udział nauczycieli w procesie podejmowania decyzji

24. 5. Ścieżki kariery: Zaangażowanie nauczycieli • Zawód nauczyciela musi zapewniać wiele rozmaitych ścieżek kariery zawodowej prowadzących do pracy na szczeblu kierowniczym w szkołach, administracji oświatowej czy uczelniach wyższych. • Atrakcyjne i przejrzyste ścieżki kariery umożliwiają doświadczonym nauczycielom -profesjonalistom: • aktywny udział w przygotowywaniu badań i bazy praktycznej dla celów dydaktycznych oraz • wsparcie rozwoju zawodowego innych nauczycieli.

25. 5. Przykładowe ścieżki kariery w USA

26. 5. Trzy przykłady ścieżek kariery • Annanauczyciela w szkole podstawowej • Elainenauczycielka w gimnazjum • Marknauczyciel w liceum

27. 6. Wdrożenie: polityka wysokiego przełożenia • Wdrażanie nowej polityki wywołuje zmiany w podstawowej strukturze, praktykach czy kulturze organizacyjnej w szkole, klasie czy dystrykcie wywierając pozytywny wpływ na „jednostkę dydaktyczną”, czyli zależności między nauczycielami, uczniami a programem nauczania, oraz • powoduje efekt fali wodnej rozchodzącej się na cały system edukacyjny poprzez wywieranie pozytywnego wpływu na różnego rodzaju praktyki, programy i polityki.

28. 6. Wdrożenie: Powiązanie czynników ZZL • rekrutacja nauczycieli • selekcja • wdrożenie do pracy • mentoring • rozwój zawodowy • wynagrodzenie • zarządzanie efektami • przywództwo dydaktyczne Do dyskusji: Które z tych czynników koncentrują się najbardziej na doskonaleniu nauczania i poprawie wyników uczenia się w twojej szkole / regionie?

29. Pytania i dyskusja

30. Bibliografia cytowanych artykułów • Cobb, C., Donaldson, M., Lemons, R., & Mayer, A. (n.d.). High leverage policy framework: A New England secondary school consortium resource. Center for Education Policy Analysis. Retrieved August 26, 2010 from http://www.newenglandssc.org/system/storage/4/5a/7/97/hlp_framework.pdf • Darling-Hammond, L. (2005) Educating teachers for developmentally appropriate practice” (with Frances Degen Horowitz and John Bransford).  In Linda Darling-Hammond and John Bransford (eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers need to learn and be able to do,  pp. 88-125.  San Francisco: Jossey-Bass. • Darling-Hammond, L. (1997) The right to learn; A Blueprint for creating schools that work. San Francisco: Jossey-Bass. • Dowling, J., Murphy, S., & Wang, B. (2007) The effects of the career ladder program on student achievement. Evaluation report prepared by Sheila Murphy Associates for the Arizona Department of Education. Retrieved August 30, 2010 from http://www.ade.az.gov/asd/CareerLadder/CareerLadderReport.pdf

31. Bibliografia cytowanych artykułów • Heneman, H. G. III, & Milanowski, A. (2004). Alignment of human resource practices and teacher performance competency. Peabody Journal of Education, 79(4), 108-125. • Heneman, H. G. III, Milanowski, A., & Kimball, S. (February 2007). Teacher performance pay: Synthesis of plans, research, and guidelines for practice. Consortium for Policy Research in Education – Policy Briefs (RB-46). Retrieved from http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/RB46.pdf • Ingersoll, R. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38(3), 499-534. • Irvin, J. L., Meltzer, J., & Dukes, M. (2007). Taking action on adolescent literacy: An implementation guide for school leaders. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

32. Bibliografia cytowanych artykułów • Lavy, V. (Spring 2007). Using performance-based pay to improve the quality of teachers. The Future of Children, 17(1), 87-109. Accessed from http://www.futureofchildren.org/futureofchildren/publications/docs/17_01_05.pdf • Mathers, C., & Oliva, M. (2008) Improving instruction through effective teacher evaluation: Options for states and districts. Washington, DC: National Comprehensive Center for Teacher Quality. Retrieved August 30, 2010 from http://www.tqsource.org/publications/February2008Brief.pdf • Meltzer, J. & Ziemba, S. (2006) Getting School-wide Literacy Up and Running. Principal Leadership. National Association of Secondary School Principals (NASSP) Vol. 7 No. 1 pp. 21-26 • The National Board for Professional Teaching Standards. (n.d.) The Five Core Propositions. Retrieved from http://www.nbpts.org/the_standards/the_five_core_propositio

33. Prezentacjawygłoszona podczas V Kongresu Zarządzania Oświatą Warszawa, 22-24 września 2010 r. www.oskko.edu.pl/kongres dr Julie Meltzer, Senior Advisor for Strategy, Research,and Design 200 International Drive, Suite 201 Portsmouth, NH 02301 jmeltzer@pcgus.com Dodatkowe informacje: Małgorzata Marciniak, Senior Associate ul. Fabryczna 17/11 90-344 Łódź mmarciniak@pcgeu.com Tel: 0-42 2908 222, kom: 0-608 897 709 www.publicconsultinggroup.com