A Lei Tutelar Educativa

1. A Lei Tutelar Educativa Tal como a LPCJP, entrou em vigor em 1 de Janeiro de 2001. A partir desta data vigoram portanto regimes legais diferenciados para menores em perigo e menores delinquentes, tendo os primeiros passado a ficar sob a protecção da Segurança Social e os segundos sob a tutela do Ministério da Justiça.

2. A LTE visa «a educação do menor para o direito e a sua inserção, de forma digna e responsável, na vida em comunidade» (art. 2º da LTE). A sua competência material restringe-se às situações de jovens que entre os 12 e os 16 anos tenham praticado um facto qualificado pela lei como crime, sendo igualmente necessário que no momento de aplicação da medida persista a necessidade de correcção da personalidade do menor, o que na prática se traduz pela avaliação da sua necessidade de educação para o direito.

3. Medidas previstas na LTE (por ordem crescente de gravidade): a admoestação, a privação do direito de conduzir, a reparação ao ofendido, as prestações económicas ou tarefas a favor da comunidade, a imposição de regras de conduta, a imposição de obrigações, a frequência de programas formativos, o acompanhamento educativo e, por fim, o internamento em Centro Educativo.

4. de acordo com o art. 17º da LTE, o internamento «visa proporcionar ao menor, por via do afastamento temporário do seu meio habitual e da utilização de programas e métodos pedagógicos, a interiorização de valores conformes ao direito e a aquisição de recursos que lhe permitam, no futuro, conduzir a sua vida de modo social e juridicamente responsável».

5. 2. O Centro Educativo A lotação máxima do CE é de 34 educandos (10 na unidade residencial de regime fechado e 12 em cada uma das duas unidades residenciais de regime semiaberto). Existem 33 TPRS (monitores), que trabalham em turnos de 8 horas e têm como principal função o enquadramento constante dos educandos. Em média, a taxa de ocupação do CESA é de 90%. Normalmente, a maioria dos educandos tem idades entre os 15 e os 16 anos.

6. Dados de 2004 mostram a seguinte situação quanto ao motivo de internamento dos menores: 67% por crimes contra a propriedade, 12% por crimes contra a integridade física, outros 12% por consumo de droga, 6% por crimes contra a liberdade sexual e, por fim, 3% por crimes contra a liberdade pessoal. A duração média das medidas de internamento aplicadas era de 16 meses no regime fechado e de 15,5 meses no regime semiaberto. No total das medidas de internamento aplicadas nos dois regimes, 38% eram de duração igual ou superior a 18 meses.

7. Dados de 2004 fornecem também indicações quanto à origem do grupo familiar dos educandos: 65% seriam de origem europeia, 29% de origem africana e 6% de origem cigana. • Relativamente à nacionalidade, 94% dos educandos eram portugueses. 35% dos menores provinham do distrito do Porto, vindo os restantes 65% de outras zonas do país, especialmente de Lisboa (32%) e Braga (18%).

8. 2.1. o mundo dos educandos O Espaço, principais elementos: • Clara separação funcional e hierárquica dos espaços; • Profusão de marcadores defensivos (redes, grades, portões, vidros inquebráveis, etc.); • Enquadramento constante dos educandos; • Possibilidade de revista dos espaços e dos corpos. O espaço do CESA constitui-se assim como espaço de vigilância, espaço intensamente defensável.

9. O Tempo, principais elementos: • Regulação pormenorizada e encadeamento num conjunto de actividades de participação obrigatória (a dupla perda de liberdade de que fala Sykes); • Tempo hierárquica e administrativamente imposto, escapando ao controlo dos educandos (e, por vezes, dos próprios funcionários); • Tempo estilhaçado, tempo limbo, dissolução das causas e dos efeitos.

10. A especificidade da articulação entre espaço e tempo é a constatação que atravessa as características nucleares das instituições totais apontadas com Goffman: «Em primeiro lugar, todos os aspectos da vida são realizados no mesmo local e sob uma única autoridade. Em segundo lugar, cada fase da actividade diária do participante é realizada na companhia imediata de um grupo relativamente grande de outras pessoas, todas elas tratadas da mesma forma e obrigadas a fazer as mesmas coisas em conjunto».

11. Prosseguindo com Goffman: «Em terceiro lugar, todas as actividades diárias são rigorosamente estabelecidas em horários, pois uma actividade leva, em tempo predeterminado, à seguinte, e toda a sequência de actividades é imposta de cima, por um sistema de regras formais explícitas e um grupo de funcionários. Finalmente, as várias actividades obrigatórias são reunidas num plano racional único, supostamente planeado para atender aos objectivos oficiais da instituição».

12. O acolhimento dos novos educandos: • o acolhimento institucional: • Este processo encontra-se minuciosamente regulado nos artigos 10º a 13º do Regulamento Interno do CESA. • Visa a realização de uma avaliação do educando e a sua integração gradual no novo contexto. • Integra procedimentos de tipo iniciático, alguns dos quais configuram uma mortificação do eu (Goffman).

13. O acolhimento institucional faz emergir não só uma certa perversidade institucional (convoca-se o sujeito a responsabilizar-se mas retira-se-lhe quase toda a sua autonomia) mas também a lógica educativa do CE: desapossamento abrupto, refundação faseada. Ou seja, “quem tira e volta a dar tem por objectivo educar”.

14. b) O acolhimento pelos outros educandos: • Por vezes, mas nem sempre, configura-se como praxe (por vezes mais simbólica, por vezes mais física e violenta); • «Por que é que estás aqui? Qual foi a tua medida?»; • Constitui um exame ao recém-chegado (porte físico, respeito demonstrado) e procedimento da sua sintonização com as regras do grupo.

15. A adaptação aos funcionários: • A diversidade dos registos relacionais: profissional, educativo, afectivo, quase familiar, etc. • Padrões interactivos: a recusa como demonstração calculada de poder; desconfiança e vigilância mútuas; partilha (de alimentos, brincadeiras, etc.); procura de contacto físico (de carácter mais ou menos sexual).

16. A adaptação aos colegas: Os principais elementos organizadores da interacção entre os educandos são a hierarquia do grupo e a relação com elementos externos. • As partilhas e os abusos de poder (alimentação, roupas, objectos, etc.); • A fronteira entre a partilha da intimidade e a invasão da privacidade; • A micro-conflitualidade constante, resolvida pela sua integração no registo da brincadeira.

17. Grupos e Líderes: • Os processos de ascensão: Embora a antiguidade da presença no CESA seja o elemento que surge no discurso dos educandos como justificação para as diferenças hierárquicas, a força física e a habilidade relacional são os factores verdadeiramente importantes. A intriga, por seu lado, é geralmente arriscada e pouco eficaz.

18. Grupos e Líderes: As relações de poder passam por: • Demonstrar adesão e fazer cumprir um código moral; • Jogos de força; • Cerimónias de degradação da identidade e diversos tipos de abuso.

19. Os comportamentos desviantes e as oportunidades mínimas: No CESA; as zonas não reguladas pela autoridade normal da equipa supervisora ou são mini-lugares ou curtas fracções de espaço-tempo que fogem a uma vigilância e enquadramento que se pretendem permanentes. Essas zonas podem ser aproveitadas para a realização de comportamentos divergentes daqueles que são institucionalmente aprovados. Por serem zonas curtas e breves, chamo-lhes zonas de oportunidades mínimas.

20. Os comportamentos desviantes e as oportunidades mínimas: • A sua criação exige um esforço continuado por parte dos educandos: imaginação, trabalho intenso de observação e vigilância da equipa de supervisão, manipulação das relações com os funcionários. • O tabaco é o principal móbil da criação de oportunidades mínimas.

21. 2.2. a relação educativa Os Centros Educativos assumem-se como espaços educativos totais: como diz a Presidente do IRS no folheto informativo de 2003: «o quotidiano em CE é um puzzle contínuo de programas educativos e terapêuticos, relacionados entre si, com o objectivo último e comum de educar para o direito, fomentando atitudes de responsabilização e prevenindo a prática de novos delitos».

22. Dizer que o Centro Educativo é um espaço educativo total significa que a sua finalidade é a educação e que qualquer acto realizado no seu interior é passível de ser interpretado como educativo. A isto acresce o facto de a vida dos educandos ser quase integralmente realizada no seu interior. O Centro Educativo surge assim como espaço de disseminação intensa do educativo.

23. O âmbito da educação em Centro Educativo estende-se muito além daquilo que diz estritamente respeito à escola. Com efeito, embora ocupe uma fatia importante do tempo dos educandos na instituição, o escolar não constituirá nem o instrumento primeiro, nem o objectivo último do cumprimento do mandato do Centro Educativo.

24. A exterioridade do espaço escolar no CESA: Este facto pode ser analisado em 3 dimensões centrais, todas elas atravessadas pela especificidade da relação entre docentes e TPRS: • o tempo institucional; • os espaços lectivos; • a abordagem aos alunos.

25. A escola de boas maneiras: A identificação das instituições totais com escolas de boas maneiras decorre do facto de nelas a autoridade se dirigir «(…) para um grande número de itens de conduta – roupa, comportamento, maneiras – que ocorrem constantemente e que constantemente devem ser julgados» (Goffman).

26. A escola de boas maneiras é: • O processo educativo mais disseminado no CESA; • Um processo educativo claramente inespecífico e insuficiente para cumprir o mandato institucional do CESA e as próprias expectativas dos educadores.

27. A escola de boas maneiras concretiza-se na intersecção de um conjunto de forças, nem todas convergentes: • uma autoridade institucional que pretende ser constantemente reconhecida; uma intenção educativa, simultaneamente profissional e emocional, por parte dos funcionários; • uma insuficiente preparação técnico-científica para tarefas de reeducação, o que faz com que as iniciativas educativas se baseiem essencialmente na experiência e no senso comum;

28. (e ainda numa) • adequação funcional entre processo reeducativo, funcionários e educandos que passa por dar menos (programas específicos de reeducação, programas terapêuticos, dinâmicas de grupo orientadas para a transformação de representações e comportamentos) mas simultaneamente também exigir menos (rigor, trabalho pessoal).

29. Áreas de incidência da escola de boas maneiras: • Apresentação de si; • Relacionamento com os outros; • Demonstração de competências de sociabilidade politicamente correctas; • Regras de etiqueta.

30. O (outro lado) da educação para o direito: As fragilidades conceptuais desta noção espelham-se nas suas fragilidades operacionais. A mediação e as estratégias de resolução de conflitos estão ausentes do plano educativo do CESA este facto reforça o recurso às relações de força em detrimento das relações de sentido.

31. Razões para a fragilidade da educação para o direito: • Escassez de recursos (financeiros e humanos); • Burocracia (limita o surgimento de novas iniciativas); • Alocação dos técnicos superiores do CESA a tarefas administrativas;

32. Assim, a educação para o direito acaba por decorrer do: • Contacto dos jovens educandos com os processos judiciais nos quais estão envolvidos (a adequação à norma resulta mais de uma instrumentalização do comportamento pessoal do que de uma adesão ética e é, essencialmente, uma “educação para o sistema judicial”); • Contacto com o senso comum dos funcionários do CESA.

33. Membro da direcção do CESA: «“Em primeiro lugar isto serve para isolar da sociedade, para proteger a sociedade daquilo que eles podiam estar a fazer se estivessem lá fora. Depois, a questão da reinserção é uma coisa que depende da estrutura, da personalidade de cada um”».

34. 2.3. a defesa institucional Constatada a fragilidade, a porosidade do modelo educativo do CESA, encontra-se o motor da sua organização quotidiana nos processos de defesa institucional: é esta preocupação defensiva, mais do que a educativa, que caracteriza o funcionamento do CESA.

35. As raízes da noção de defesa institucional: • O conceito de defesa social (Adolphe Prins); • O reconhecimento weberiano de que as actividades de auto-preservação absorvem boa parte das energias de uma instituição; • O crescente prestígio da lógica managerialista nos domínios da justiça juvenil e da educação.

36. A defesa institucional em acção: • A lógica de controlo dos educandos: • O enquadramento constante (a observabilidade permanente, a definição simplista das possibilidades morais. A sua eficiência mais como dispositivo físico de ocupação do espaço do que como procedimento interpreativo); • A omnipresença da dicotomia entre o permitido e o proibido (e sua articulação com a manutenção da ordem, eixo central da defesa institucional).

37. A defesa institucional em acção: 2. As estratégias de prevenção, identificação e resolução de problemas: • A identificação de potenciais fontes de problemas (em elementos nucleares da vida institucional); • A contenção dos conflitos (a prevenção e o evitamento do contágio, o recurso à regra evidencial da suspeita, a demonstração de superioridade cognitiva e experiencial);

38. A defesa institucional em acção: 2. As estratégias de prevenção, identificação e resolução de problemas: • A gestão da informação (a informação revelada e a informação retirada aos educados); • A discricionariedade das actuações (os regulamentos como recurso e não como imposição formal e abstracta – a inexistência de correspondência exacta entre situações concretas e invocação de regulamentos).

39. A defesa institucional em acção: 3. O funcionamento da hierarquia: • A cadeia de comando (que transcende o próprio CESA e apresenta tonalidades paramilitares, a pressão social); • A gestão burocrática (o confronto entre uma impossível redenção administrativa e a imprevisibilidade orgânica do quotidiano, ou o confronto entre a ordem admnistrativa e a ordem educativa).

40. À medida que se tornam progressivamente reflexivas e orientadas para a sua estabilidade, instituições do tipo do CESA concentram-se essencialmente na defesa de si mesmas e dos perigos potenciais latentes no seu interior. Se por um lado já não se organizam para a punição do infractor, por outro, mais do que transformar o sujeito delinquente importa-lhes assegurar a integridade do sistema no qual estão integradas.