DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES LANGAGI ÈRES POUR APPRENDRE L’HISTOIRE AU CYCLE 3

1. DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES LANGAGIÈRES POUR APPRENDRE L’HISTOIRE AU CYCLE 3 janvier 2019 « L’homme de l’avenir est celui qui aura la mémoire la plus longue. » (Nietzsche 1844-1900)

2. Sommaire 1. Quelle histoire enseigner? 1.1. Philosophie des programmes, permanences et ruptures, quelles ressources? 1.2. Thèmes et compétences, quelle programmation? 2. Quelles démarches pour quelles activités? 2.1 Supports et documents 2.2 Les types de démarche 2.3 Une focale particulière: l’entrée dialectique 3. Traces et évaluation 3.1 Les activités langagières 3.2 Évaluer? 4. Une illustration: le temps des rois

3. Finalités, permanences et ruptures Pourquoi enseigner l’histoire ? Quel sens donner à cette discipline à l'école? • Se repérer dans le temps et construire une conscience du temps historique • Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués • Pratiquer différents langages en histoire et en géographie: écrire et pratiquer l’oral, réaliser des productions graphiques et cartographiques • Analyser et comprendre un document • S’informer dans le monde du numérique • Coopérer et mutualiser Des programmes « soclés » Domaine 5: Les représentations du monde et l’activité humaine C’est à l’histoire et à la géographie qu’il incombe prioritairement d’apprendre aux élèves à se repérer dans le temps et dans l’espace. L’enseignement de l’histoire a d’abord pour intention de créer une culture commune et de donner une place à chaque élève dans notre société et notre présent. Il interroge des moments historiques qui construisent l’histoire de France et la confrontent à d’autres histoires, puis l’insèrent dans la longue histoire de l’humanité.

4. « L’histoire n’existe pas, il n’existe que des histoires! »* • L’histoire providentielle • Le roman national • L ’héritage des annales Quelle histoire enseigner « Tu dois aimer la France, parce que la Nature l'a faite belle, et parce que l'Histoire l'a faite grande » * Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, 1971

5. Cadres et principes - Distinguer l’Histoire de la fiction, faits historiques et croyances (en lien avec le programme de français). - Mettre en place des repères historiques communs permettant de comprendre le monde d’aujourd’hui et la société qui sont les héritiers de longs processus, de ruptures et de choix. - Confronter les types de sources (archéologie / traces écrites). - Etude de cartes historiques dans chaque séquence comme moyen de contextualiser les sujets d’étude. - Montrer les dimensions synchronique ou diachronique des faits étudiés. Les élèves poursuivent ainsi la construction de leur perception de la longue durée.

6. au cycle 2 Les rythmes cycliques de la journée, de la semaine, des mois, des saisons et des années L’étude du temps long et la construction de la frise historique sur laquelle on apprend à placer quelques événements, personnages et modes de vie caractéristiques de l’Histoire de France Situer des événements les uns par rapport aux autres. Installer les notions de continuité, de succession, d’antériorité, de postériorité et de simultanéité Le temps des parents, le temps des générations vivantes de la mémoire familiale Le CE2, propédeutique du cycle 3 Horaires : Questionner le monde + Enseignement moral et civique : 2h30 dont 1h dédiée à l’EMC 45 minutes hebdomadaires consacrées à « Se situer dans le temps »

7. Les programmes Thème 2 (CM2): choisir deux sujets d’étude dont un situé dans l’espace proche Thème 1: La longue histoire de l’humanité et des migrations Thème 2: Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique Thème 3: L’empire romain dans le monde antique

8. Différents modes de fonctionnement et types de programmation • Le groupe classe • Un niveau dans la classe, • Le décloisonnement de cycle, • Segmentation linéaire ( 6 thèmes en 2 ans) • Programmations spiralaires (6 thèmes CM1 et CM2 chaque année) • Approches mixtes (3 thèmes CM1 et CM2 chaque année) Cours simples ou cours multiples

9. Construire une programmation Segmentation linéaire : le modèle-type CM1 CM2 1 Le temps de la République 1 Et avant la France? 2 Le temps des rois 3 Le temps de la Révolution et de l’Empire 2 L’âge Industriel en France 3 La France, des guerres mondiales à l’UE Avantages ? Inconvénients ? • Facilité pour les maitres • Mise en place cohérente et progressive de la frise chronologique • - Difficile pour les classes à cours multiples (fonctionnement en « barrettes », par groupe de niveaux..) • Peu de réactivation des connaissances du CM1 au CM2 Variance (écoles avec cours multiple): Thèmes CM1 année A, Thèmes CM2 année B

10. Construire une programmation Démarche spiralaire: chaque année, on visite les 6 thèmes à travers des sujets d’étude différents. 1 Et avant la France? Avantages ? Intéressant pour les classes à plusieurs niveaux Réactivation des périodes, de la chronologie Repérage des permanences et récurrences 2 Le temps des rois 3 Le temps de la Révolution et de l’Empire Inconvénients ? 4 Le temps de la République Lourde concertation des maitres (choix des sujets, frise) Peut engendrer de la confusion chez les élèves dans leur relation au temps 5 L’âge industriel en France Remarques : Nécessité d’un outil de cycle pour l’élève 6 La France, des guerres mondiales à l’UE CM1 CM2

11. Construire une programmation Approche mixte: compromis entre approche linéaire et spiralaire 1 Et avant la France? Avantages ? Réactivation des périodes, de la chronologie Adaptée aux écoles à cours double 2 Le temps des rois Année A 3 Le temps de la Révolution et de l’Empire 4 Le temps de la République Inconvénients ? Année B 5 L’âge industriel en France Demande une concertation importante (frise) 6 La France, des guerres mondiales à l’UE Remarque: nécessité d’un outil de cycle pour l’élève

12. Concevoir: quelques invariants À éviter !!!

13. Supports et documents • Comprendre un document • - Comprendre le sens général d’un document. • - Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié. • - Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question. • Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document. Est document tout ce qui peut constituer un témoignage sur la question étudiée. « En travaillant sur des faits historiques, les élèves apprennent d’abord à distinguer l’histoire de la fiction et commencent à comprendre que le passé est source d’interrogations. »

14. Supports et documents • Comprendre le sens général d’un document • Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié • Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question • Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document Au cycle 3, l’élève découvre les supports usuels mobilisés en histoire et en géographie, il apprend ainsi à distinguer différents types de documents, à sélectionner des informations pour dégager le sens général d’un support. Il est initié aux différentes démarches sans pour autant que leur maîtrise soit exigible en fin de cycle.

15. Expliquer un fait historique (d’après M. Hassani Idrissi) Pourquoi ce fait s’est-il produit ? Pour expliquer un évènement, il faut répondre à la question: Pour quelle raison? Dans quel but? La réponse repose sur une explication des motivations qui ont conduit les acteurs à mener des actions. Cette explication est l’aboutissement d’un travail de contextualisation et d’un travail sur le temps La réponse repose sur une explication des facteurs qui ont contribué à produire l’évènement. Cette explication est l’aboutissement d’un travail de classement et de hiérarchisation

16. Expliquer un fait historique Explication des facteurs Explication des motivations Partir de l’évènement/ du problèmeà expliquer pour revenir dans le temps. L’objectif est de placer les élèves en situation de choisir et de classer les facteurs selon des critères (nature, durée, conséquence…) Partir du contexte avant l’évènement/problème. L’objectif est de placer les élèves en situation d’analyser les comportements des acteurs. Il faut expliquer alors pourquoi le fait a eu lieu Ecrire une synthèse des informations Aboutissement de l’explication Répondre au problème posé en situant le fait dans son contexte dans le temps et dans l’espace pour rechercher le sens

17. Supports et documents Le travail sur document en histoire doit donc s’organiser selon un double objectif : - du point de vue de l'élève, comprendre « l'histoire racontée » par le document et aussi comprendre l'histoire du document (ce qui oblige à prendre du recul sur « l'histoire racontée » elle-même). C’est tout le travail sur l’identification. - du point de vue du professeur, il s’agit de faire comprendre et d’être sûr (donc de vérifier) que c'est compris.. • MAIS: • Les documents n’expliquent pas tout • Les élèves ne sont pas des historiens et les concepts ne peuvent que rarement émerger de l’exposition des élèves aux documents • Sans un travail rigoureux de sélection de documents, on ne parvient pas à construire autre chose qu’une connaissance fragmentaire

18. Les démarches • magistrale • de synthèse • de type scientifique • par situation-problème (dialectique /inductive) • le sujet d’étude

19. La démarche magistrale

20. Le repas de Noël à Paris en 1870 De la défaite de Sedan, le 4 septembre 1870, jusqu'au mois de janvier 1871, les armées de la Prusse encerclent Paris et en bloquent toutes les entrées. Parfois, des obus tombent sur les maisons et dans les rues. << Emprisonnés ›› dans leur ville, les Parisiens souffrent d'autant plus que l'hiver est très froid cette année-là. Plus aucune nourriture venant de la campagne ne peut entrer dans la ville. Les magasins ont du mal à être ravitaillés et on commence à souffrir de la faim. Au mois de décembre, la situation est si difficile que les Parisiens sont obligés de manger des chiens, des chats ou des rats. Pour les menus des repas de Noël, de nombreux restaurateurs décident d'aller tuer les animaux du zoo de Vincennes. Cette situation exceptionnelle et dramatique se termine le 28 janvier 1871 quand la paix est signée. La France a perdu la guerre. Elle doit céder à la Prusse les territoires de l'Alsace et de la Moselle (on dit à l’époque, « l'Alsace-Lorraine »). Les Parisiens se sentent trahis : «Toutes ces souffrances pour rien!» lls décident alors de se gouverner seuls. C'est la Commune de Paris : le peuple de Paris se révolte. Pendant cette très courte période, de mars à mai 1871, les Parisiens se mettent a rêver. Ils décident de prendre les logements libres pour les donner aux pauvres qui vivent dans la rue. On imagine une école pour le peuple, gratuite, obligatoire et laïque. Les Parisiens décident aussi que tous les ouvriers doivent avoir un travail. Les débats sont intenses. Mais la ville est isolée et l'armée va réprimer très durement les Parisiens. Le rêve de la Commune de Paris se termine dans le sang. Un grand restaurant de la capitale propose ainsi au menu: ** Mises en bouche ** Tête d’âne ou Soupe à l’éléphant ** Entrées ** Chameau rôti à l’anglaise ou Civet de kangourou ou Côtes d'ours grillées ** Plats ** Loup ou Chat avec des petits rats ou Antilope

21. La démarche de type scientifique

22. La démarche par « situation-problème »

23. La démarche par situation-problème Ces gaulois, des barbares? https://situationsproblemes.com/

24. La démarche par « sujet d’étude»

25. Les démarches

26. Un focale particulière : la démarche dialectique (vs inductive) • La dialectique est une méthode de discussion, de raisonnement, de questionnement et d'interprétation à partir de points de vue différents • Dialectique : « Qui concerne l'art de raisonner et de convaincre dans un débat »

27. Démarche inductive

28. Supports et documents Questionner et mettre en réseau Vercingétorix jette ses armes devant César, tableau de L.Royer (1888) Vercingetorixdeditur, arma projiciuntur. (Vercingétorix est livré, les armes sont jetées) Cesar, La Guerre des Gaules

29. La reddition de vercingétorix CÉSAR: LA GUERRE DES GAULES (52-51 av. J.C.) Le lendemain Vercingétorix réunit le Conseil; il explique que ce n’est pas par intérêt personnel qu’il a entrepris cette guerre, mais pour la liberté de tous, et, puisqu’il faut reconnaitre la mauvaise fortune, il leur propose d’offrir aux Romains soit se mort, soit de se livrer vivant. Pour en débattre. des députés sont envoyées à César. Il ordonne de remettre les armes et de livrer !es chefs. Lui-même s’installe sur la fortificationdevant le camp: les généraux lui sont amenés. Vercingétorix est livré, les armes sont jetées. César, Le Guerre des Gaules, Livre VII - LXXXIX, PLUTARQUE: LA VIE DE CÉSAR (96-120 après J.C.) Quant aux défenseurs d‘Alésia, après avoir beaucoup souffert et donné à César beaucoup de mal, ils finirent par se rendre. Le chef suprême de la guerre, Vercingétorix, prit ses plus belles armes, para son cheval et sortit de la ville. Il décrivit un cercle sur sa monture, autour de César, qui était assis, puis sauta àterre, jeta toutes ses armes, s‘assit aux pieds de César et ne bougea plus. Alors César le fit mettre sous bonne garde pour son triomphe. Plutarque, “La Vie de César", XXVII-8-10

30. Un épisode des croisades Les Francs se portèrent vers Jérusalem et l'assiégèrent pendant plus de quarante jours […] La Ville sainte fut prise du côté du nord, dans la matinée du vendredi 22 du mois de Shaban [15 juillet]. Aussitôt la foule prit la fuite. Les Francs restèrent une semaine dans la ville, occupés à massacrer les musulmans. Une troupe de musulmans s'était retirée dans le mirhab de David, et s'y était fortifiée. Elle se défendit pendant trois jours. Les Francs ayant offert de les recevoir à capitulation, ils se rendirent et eurent la vie sauve […]. Les Francs massacrèrent plus de 70 000 musulmans dans la mosquée al-Aqsâ […]Les Francs enlevèrent plus de quarante lampes d'argent, chacune du poids de 3 000 dirhams […] Le butin fait par les Francs était immense. Ibn Al-Athir, Histoire parfaite, 1231 Entrés dans la ville, nos pèlerins poursuivaient et massacraient les Sarrasins jusqu'au temple de Salomon, où ils s'étaient rassemblés et où ils livrèrent aux nôtres le plus furieux combat pendant toute la journée, au point que le temple tout entier ruisselait de leur sang. Enfin, […] les croisés coururent bientôt par toute la ville, raflant l'or, l'argent, les chevaux, les mulets et pillant les maisons, qui regorgeaient de richesses. Puis, tout heureux et pleurant de joie, les nôtres allèrent adorer le Sépulcre de notre Sauveur Jésus et s'acquittèrent de leur dette envers lui. Siège et prise de Jérusalem par les croisés, anonyme, XIIème siècle

31. Monument à Dardilly (Rhône-Métropole Lyon)

35. Écrits et situations d’écriture en classe • Les écrits normés: attendus codifiés • Les écrits de travail: essais et ébauches pour structurer et apprendre • Les écrits réflexifs: exprimer ce qu’on a compris, décrire… • L’écrit de référence: outil de formalisation (institutionnalisation), écrit d’élève (s) validé ou de l’enseignant

36. Évaluer? • L'évaluation des acquis en histoire et géographie Les situations d'évaluation proposées dans les documents ressources pour l'histoire et la géographie invitent à réfléchir à la façon dont les enseignants d'histoire et de géographie peuvent contribuer à l'évaluation de la maîtrise du socle. Ces situations s'intègrent dans une stratégie globale d'évaluation menée tout au long du cycle. À partir d'exemples concrets, elles montrent comment peuvent s'articuler, dans le cadre des apprentissages et de leur évaluation, la mise en œuvre des programmes d'enseignement et l'évaluation de la maîtrise du socle commun.

37. Évaluer? • Se repérer dans le temps : construire des repères historiques • Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués • S’informer dans le monde du numérique • Comprendre un document • Pratiquer différents langages en histoire et en géographie • Coopérer et mutualiser Des programmes « soclés »

38. Évaluer?

39. Évaluer?

40. Les figures royales

41. Construire un thème en histoire

42. L’étude de la monarchie capétienne centrée sur le pouvoir royal Evolution de la société La construction territoriale Arts et culture Patrimoine français La place de la religion Relations avec l’extérieur

43. Un cadre chronologique: XIIIe-XVIIIe siècle Entrée par 4 figures royales Louis IX, le « roi chrétien » au XIIIème siècle François Ier, un protecteur des Arts et des Lettres à la Renaissance Henri IV et l’Edit de Nantes Louis XIV, le roi soleil à Versailles

44. II/ Les fiches ressources Eduscol

45. Questions posées: • Qu’est ce qu’une monarchie? • Comment la France a évolué au temps des rois? • Que veut-on que les élèves retiennent en réponse à ces questions ?