L’entrée dans l’apprentissage de l’écrit : d ifficultés et troubles.

1. Michel ZORMAN Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences Pau Le 16 novembre 2011 L’entrée dans l’apprentissage de l’écrit : difficultés et troubles.

2. Plan • État des lieux de la difficulté en lecture • La lecture processus multifonctionnel • Le langage oral • La prévention: les pédagogies efficaces et les pistes pour apprendre à lire • Les dyslexies • Les adaptations

3. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF 1. État des lieux sur le niveau de lecture en fin d’études à 18 ans

4. Vocabulaire 9,6% Vocabulaire 4,9 % Lecture10,2% Lecture 2,6% Lecture 5,1 % • 14,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire • 18,4% difficultés de l’automaticité de la lecture Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit • Les JAPD 2010

5. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF • La proportion d’élèves en difficultés de lecture augmente.

6. NB : les scores moyens se situent autour de 500, les scores des élèves les plus faibles autour de 300 : pour ces élèves, 50 points représente une baisse de près de 20%. Le niveau baisse, surtout pour les plus faiblesEntre 2000 et 2006, ce sont surtout les élèves les plus faibles qui ont un niveau en baisse (test PISA, élèves de 15 ans). Le niveau des élèves moyens n’a par ailleurs pas progressé. 2000 2003 2006 Source : OCDE, PISA 2006

7. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse* *Note d’Information 08.38 Décembre 2008 DEPP

8. Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*surtout pour les enfants de milieu populaire *Note d’Information 08.38 Décembre 2008 DEPP

9. Compréhension de l’écrit Maths Maths Compréhension de l’écrit Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Niveau des bons élèvesAu-delà de la grande difficulté scolaire, il faudrait aussi améliorer les résultats des bons élèves ; mais cette évolution est moins prioritaire. Différence non négligeable même sur les (tout) meilleurs élèves

10. Inégalités sociales et culturelles PISA • Si on prend le ¼ des plus favorisés et le ¼ des moins favorisés les écarts de scores par pays sont important. Ceci, aussi bien en culture scientifique qu’en sciences ou en compréhension de l’écrit: • Pour la compréhension de l’écrit: • Islande 55 • Corée du sud 56 • Finlande 58 - Japon 72 • Italie 74 • Canada 76 • Royaume uni 87 • Pays Bas 90 • Etats-Unis 103 • Allemagne 112 • France 120 -

11. La part commune explicative • Un accord et un consensus entre le pays et son école . • Un enseignement plus individualisé. • Moins élitiste, plus individualisé, moins concurrentiel, • intervention précoce, prolongée pour les élèves en difficulté. • Pédagogie explicite et directe

12. 2 La lecture quels processus ?

13. Il faut, avant tout, une acculturation à l’écrit . Tout apprentissage scolaire mobilise des représentations, des croyances, de la motivation qui peuvent interférer avec ou, au contraire, dynamiser et réguler le processus cognitif de l’apprentissage. Ainsi, faire en sorte qu’un élève apprenne à lire, à aimer lire en comprenant ce qu’il lit, implique de favoriser le développement d’une série de savoirs et savoir-faire, mais aussi de représentations concernant la lecture et, en définitive, un rapport positif au savoir lire.

14. L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit • Pré-requis • - Vocabulaire • Morpho-syntaxe • Culture • Traitements complexes Identification des mots isolés Pré-requis -conscience phono Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF • LA PERFORMANCE DE LECTURE • Gough & Tunmer 1986 L=RxC

15. Le développement du langage oral • Les acquisitions: • Dépendent principalement de la qualité et des quantités d’interactions • Apprentissage implicite • Fenêtre précoce

16. Milieu familial et développement du langageBetty Hart and Todd R. Risley 1995 42 familles et enfants de l’âge de 7-9 mois à 3 ans enregistrement 1 heure chaque mois. 13 haut statut socio économique, 23 employés et ouvriers et 6 précaires Nombre de mots produits par heure Nombre de mots différents/h

17. Nombre de mots auxquels les enfants ont été exposés en famille: Style et qualité des échanges Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

18. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Les conséquences des inégalités de langage précoce sur la scolarité Silva et coll (1987) n = 1027 enfants- évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans , 7 ans. Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85

19. Acquisition du langage oral

20. Principes Cycle 1 Égalité des acquis - Tous petits groupes (2-3) parfois par niveau • Interactions individuelles séquentielles • A partir des intérêts et motivations de l’enfant • Apprentissage implicite • Essayer de faire comme à la maison pas d’apprentissage formel, moins de rigidité, se servir de l’expérience de la vie quotidienne • +++ de séquences en tous petits groupes pour les plus faibles en langage (syntaxe , vocabulaire)

21. Enseignement implicite (pas inconscient) • Inductif • Régularité analogie • Exposition fréquente • Interaction et/ou guidance individuelle • Le rôle essentiel de l’attention

22. Activités • Attention (Charly, loto sonore) • Langage oral • Conversation • Quotidien interactions individuelles conversationnelles • Lecture partagée (vocabulaire explicite) Préparation à l’écrit • lecture écriture principe CGP • Épiphonologie sensibilité phonologique, conscience phonologique

23. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF 3 Apprendre à lire à tous les élèves: Égalité des acquis

24. Principe d’éducabilité ( BS Bloom) • « Certains individus ne seraient pas faits pour les études… » • Ce qui distingue ces élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Il leur faudra: • plus de temps • plus d’explicitation • plus de guidance Pédagogies efficaces: Explicites/ directes/ structurées les preuves Nombreuse recherches et études (3 groupes, 1967, Abecederian, Pisa,…) Courbe Gauss et en J

25. La prévention des difficultés, des troubles de la lecture • Ce que l’on sait des bonnes pratiques validées . (Ce qu’il faut mettre en œuvre sachant qu’il n’existe pas de recettes)

26. GS langage oral • petits groupes et 1/3 de classes • Mêmes activités mais adaptées aux différents niveaux • Introduction des apprentissages explicites et structurés • Conscience phonologique • Code alphabétique • Fluence (automatisation) • Compréhension explicite • Vocabulaire explicite • Jusqu’au cycle 3

27. Améliorer l’enseignement de la lecture et de l’expression écrite. • Compétence la plus transversale • Comprendre un énoncé • Apprendre histoire, biologie, … • Participer à la vie politique et sociale • Vie professionnelle • Penser, littérature,.. • Activités complexes • Lire les unités significatives minimales en contexte • Identifier les phrases et les relations entre elles • Comprendre le sens des mots • percevoir la cohérence du message • Dégager l’organisation générale texte • Écrire ….

28. Du temps pour atteindre le niveau d’expertise • Il faut du temps: pas les 2 ou 3 ans du cycle 2…… • …mais les 9 ans de l’enseignement obligatoire. • Les enquêtes nationales et internationales montrent: • Trop d’importance donnée aux aspects formels (grammaire,..) • Pas assez aux aspects fonctionnels • Pas assez souvent de lecture des élèves, de temps de compréhension et de discussion • Trop peu de productions d’écrits (rédaction: expérience scientifique, activité quotidienne, expression des idées)

29. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Les pratiques expérimentées et validées • expérimentations de terrains évaluées ont montré: • Qu’un enseignement: • Explicite • Structurérévision de la séance précédente, énoncé des objectifs de la nouvelle leçon, enseignement, évaluation, feed-back (précis, réguliers, individualisés). Où Les élèves passent entre la moitié et les trois quarts de leur temps sur des exercice individuels.

30. Explicite/ directe/ structuré • Découper les apprentissages en petites unités adaptées au niveau de compétence de l’élève. Guider l’élève. Evaluation (après la fin de chaque unité) pour repérer les élèves n’ayant pas les acquis visés. • Réviser (au moins 1 fois / semaine) et donner des exercices en fonction du niveau de maitrise recherché (outils identiques adaptés). Exercices répétés et gradués (automatisation). Donner des « feed back ». • Découper les habiletés en unités plus petites, les ordonner pour faciliter l’apprentissage (courte durée) et fournir l’appui nécessaire à la réutilisation. • Verbaliser les étapes. Expliciter le raisonnement. Donner des indices. Favoriser l’apprentissage à l’aide de questions. • Guider les premiers exercices (apprentissage sans erreur). • Travailler en petits groupes de besoins interactifs: enseignant /élève élève / élève. • Enseigner des stratégies cognitives (encourager l’élève à expliciter ses représentations, sélectionner les techniques (repérage, mémorisations,…) pour un cheminement logique, pour réutiliser les connaissances récemment acquises, pour repérer les erreurs, …

31. Les pratiques expérimentées et validées • Plus individualisé (petit groupes 3-5) en fonction des habiletés des élèves (au moins pour les élèves en difficultés dans un domaine 15e-20e centile) • Évaluer régulièrement • Intervention spécifique précoce au moment du premier apprentissage: tout faire pour éviter l’échec ! Ces pratiques donnent de meilleurs résultats, sur l’apprentissage de la lecture en particulier pour les élèves qui ont des difficultés à entrer dans l’écrit.

32. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF • Intervenir précocement (effet Mathieu)

33. CM2 CE2 CM1 CE1 CP Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF La courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément (Stanovitch)

34. Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF La Spirale de l’échec effet Mathieu Shaywitz (1999) CM1Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an!

35. 1 La prévention Précoce pourquoi? • Dès le premier trimestre de la GS ou au moins au début du CP: repérer les élèves à risque (évaluer) • Problème de langage oral • Conscience phonologique • Attention • Antécédent familiaux • Travail explicite petit groupe (3-4 fois, ½ h/sem): • conscience phonologique et code alphabétique • dans un contexte de culture de la lecture Réduit de 2/3 le nombre d’élèves en difficulté (15% vs 5%)

36. Reconnaissance des mots • Code alphabétique • Assemblage • Adressage • Connaissance des lettres • Conscience phonologique • Le principe alphabétique • Le principe le l’écrit Outils d’évaluation à la fin de chaque module (7 semaines)

37. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Petits groupes de besoinsEntraînement : Grandes règles(Ehri, Torgesen, Vellutino) • Spécifique : ciblé sur une compétence • Explicite : avec béquilles • Intensif, quotidien • En petit groupes homogènes ou en individuel • Valorisant :avec renforcement positif • Précocement: avant que le cercle vicieux ne s’installe

38. Début de dépistage individuel des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile 31.8 20.4 10.9 6.7 3.7 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans Torgesen Proportion des élèves en dessous du 25e centile en lecture à la fin du CP 30 20 10 1995 1996 1997 1998 1999 Pourcentage d’élèves Au dessus de la moyenne 48.9 55.2 61.4 73.5 81.7 (n=105)

39. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Prévention précoce et Pourcentage d’enfants restant en dessous du 30e centile Etude temps et mode entraînement %<30e %popul Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6% Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5% Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4% Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2% Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02%

40. Le programme PARLER • 2005-2008 • GS-fin de CE1 • 400 élèves en 2 groupes de 200 • 2 fois 8 classes • REP – CE2 -8 à 12 points sous la moyenne

41. PARLER fin de CE1 : Fluence de lecture MCLM répartition en fonction des normes standardisées Standard

42. Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit. Comparaison des résultats des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport à l’évaluation nationale CE2 de 2006 25% 18% 12%

43. Pour mettre en œuvre • Formation • Projet (au moins d’école) • Matériel et outils • Du temps pour faire évoluer les pratiques

44. 4 • La dyslexie • Un trouble de l’identification des mots • Précision, vitesse

45. Définition de la dyslexie • La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots touchant la précision et/ou la fluence en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est due à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré l’exposition à un enseignement efficace. • Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

46. Enquête « épidémiologique » sur les troubles de la lectureJoel Fluss et C Billardarta.fr (catherine.billard@bct.aphp.fr) Écoles de Paris en CE1 - Leur prévalence - Les facteurs en cause - L’évaluation d’une aide en milieu scolaire

47. 1. Enquête épidémiologique transversale à Paris : 1062 enfants • Tous les enfants scolarisés 40 classes/20 écoles • en CE1 : 1020 enfants, ou redoublants CP: 42 • Âge moyen 7 ans 7 mois en janvier 2006 • 46% filles, 54% garçons • Les difficultés fréquentes dès le CE1 (hors primo arrivant) 10.7% ont un retard en lecture d’1 an ou plus • Déficit de conscience phonologique 45% • et attention 11%

48. Densité de matière grise dans le gyrus temporal moyendiminuée chez les mauvais lecteurs versus bons lecteursquelque soit le SES NR>DYS Anomalie de temps de lecture (z-score)

49. ROSE Stimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles Mots en majuscules ou minuscules Damier en mouvement Visages Maisons Tâche : détecter l’étoile à droite ou à gauche

50. Activations chez les normolecteurs identiques quelque soit le SES checkerboard Mots maisons visages