Veje frem i litteratur- undervisningen

1. Veje frem i litteratur-undervisningen Peter Kaspersen Trondhjem 30.5.2013

2. Publikationer • Nikolaj F. Elf& Peter Kaspersen (red.) (2012). Den nordiske skolen – fins den? Didaktiske diskurser og dilemmaer i skandinaviske morsmålsfag. Oslo: Novus. • Sigmund Ongstad (red.) (2012). Nordisk morsmålsdidaktikk. Forskning, felt og fag. Oslo: Novus. • Brian Olesen m.fl. (2011). Kognition & Uendelighed. Levende matematik i flerfaglige sammenhænge. København: Navimat.

3. Disposition • 1. Presset på lærerne • 2. De unge læreres strategier • 3. Veje frem mod fagdidaktisk refleksion

4. Presset på lærerne ”- pupils aresufferingbecauseschools and teachersare under pressure to perform well and meet standards and targets” (The Guardian 2012).

5. Herrlitz’ og van de Vens paradigmer • Det akademiske • Det udviklingsorienterede • Det kommunikative • Det utilitaristiske

6. Fund 1 • Næsten alle lærerne i undersøgelsen er blevet modersmålslærere fordi de som unge har været fascineret af litteratur. Ellers havde de slet ikke påbegyndt det studium, og det gælder selv de yngste lærere.

7. Fund 2 • Næsten alle lærerne underviser ud fra en bevidst eller ubevidst tilslutning til det kommunikative paradigme. For de ældre læreres vedkommende er de ældre paradigmer og deres store fortællinger stadig levende, men for de yngres vedkommende er de fjerne og har ikke meget med skolens hverdag at gøre.

8. Fund 3 • Næsten alle lærerne giver udtryk for at de føler et ubehageligt men uimodståeligt dobbelt pres fra skoleledelse og elever om at undervisningen skal indrettes efter et utilitaristisk princip.

9. Det kommunikative paradigme 1 • Paradigmets store fortælling er at undervisningen skal foregå som dialog mellem ligeværdige partnere.

10. Det kommunikative paradigme 2 • De to store gamle fortællinger bæres af en kombination af reaktive og aktivelæreprocesser. I det kommunikative paradigme opfattes læring som et resultat af interaktive læreprocesser.

11. Det kommunikative paradigme 3 • Paradigmernes dobbelte karakter: emancipatoriske og meriterende elementer i forskellige forhold. • I det kommunikative paradigme består der en spænding mellem en emancipatorisk forestilling om at eleven skal tilegne sig sin egen stemme – og en mere pragmatisk forestilling om at målet med undervisningen er tilegnelse af tekstkompetence.

12. Kritikken af det kommunikative paradigme • Indefra: Sylvi Penne (2012) • Udefra: Kravene fra det utilitaristiske paradigme

13. Det kommunikative paradigmes forfaldsform i Norden? • Sylvi Penne: • Kombineret diskurs- og metaforanalyse som bygger på James Paul Gee og på Lakoff og Johnson. • Lakoff & Johnson: klassisk vestlig moral er baseret på to hovedmetaforer: ”The nurturingfamilymorality” båret af moderen og ” Strictfathermorality”, båret af faderen. • Omsorgsfamiliensom den sejrende metafor i den nordiske skole.

14. Elevcentreringens og omsorgens konsekvens • Elevene skal for eksempel lese om karakterer som ligner dem selv - noe som sannsynligvis er uttrykk for det Sennett (2002) treffende har kalt vår tids ”intimitetstyranni”, og som får Ziehe (2004) till å anbefale det motsatte, nemlig ”møtet med den andre” i undervisningen. Nærheten stopper på det emosjonellenivået, hindrer metaforståelse og ny insikt (Penne s. 54).

15. Presset fra ledelsen • A: ”For faktisk kom vores rektor til at sige sidste gang der var orienteringsaften til humanisternes store forargelse, ja her på stedet lægger vi jo ikke så meget vægt på de humanistiske fag, men vi har dem jo alligevel, men om det var en fortalelse, det var det jo nok” (Interview med Annette).

16. Presset fra eleverne • P: Vil du sige at eleverne er meget praktisk anlagt, at de er brugsorienteret. • A: De er meget, meget brugsorienteret, og de kan ikke lide det der der handler om kanon. Og derfor er det, som min medlærer der sagde, at det er jo altid rart at have de der citater fra bekendtgørelsen, for at vise dem det (Interview med Annette).

17. Kritikken af det utilitaristiske paradigme: Pasi Sahlberg om GERM

18. De unge læreres strategier Tilbagetrækning Didaktisk fantasi Didaktisk refleksion

19. Den gamle dansklærers eksistentielle undervisning • Gisles dødsscene bliver ”illustreret af læreren på bordet med hævet sværd – nærmest halvt stukket ihjel, samler indvoldene op og udsiger et 8-linjet skjaldekvad for derefter at falde ned og slå sværdet i bordet foran den stærkt forskrækkede elev – og så var lektionen forbi” (uddrag af Jespers dagbog).

20. Tilbagetrækningsstrategien • A: … Altså, identitetsudvikling får jeg nok ikke lagt så meget vægt på. • P: Nå, altså det der med at eleverne kan bruge danskfaget som et spejl for sig selv eller deres identitet. • A: Nåh, det. Det tror jeg ikke at de gør. Ud fra de tekster vi læser, det tror jeg ikke de gør. Altså så er det mere sådan noget med de lærer at forholde sig til en virkelighed omkring sig. Men jeg tror ikke det er sådan noget med at vi læser Jeppe på Bjerget, og så siger det dem noget, og så sker der noget med deres identitet. • P: Det oplever du stort set aldrig. • A: Nej, det gør jeg faktisk ikke. (Interview med Annette)

21. Tilbagetrækning 2 • ”Attkunnaanalysera Kafka är en lyx. Även om jag tror att man kanske växer som människa genom attläsamycketoch genom attlära sig det litteraturanalytiskahantverketoch genom dettaöka sin förståelseochuppskattning av texten(…) Ocksåär det viktigareattelevernaläserenn vad de läser” (Interview med Magnus).

22. Didaktisk fantasi som strategi • ”En övninginfattadeatt gå runtochskakahand med alla kurskamrater, en annanattställa en frågautanattanvända vare sig tal eller skrift, en tredje attsäga en replik därinnehållet og tonfalletinte var överensstämmande. Varje elev fick komma framtilltavlandär de fick en lapp av mig med en replik ochinom parentes ett adjektiv som stod i kontrast tillinnehållet i repliken (…) Det gicksådäroch jag insågatt det inteär drama vi håller på med, utanSvenskaC” (Fra Magnus’ dagbog).

23. Manglende fagdidaktisk refleksion • … når den fagdidaktiske refleksjon mangler, mangler også lærerne ettbalansepunkt for å kunne handle adekvat i forhold til sprikendeprofesjonsforventninger (…) Der hvor kollektive og individuelle målsetninger smelter sammen, og der hvor elevdiskurs og samfundsdiskurs bæres oppe av lærernes dype forståelse for fagets sammenhenger og virkninger, ser vi en morsmålsundervisning som er i tråd med læreplanenes målsetninger om kulturell og demokratisk dannelse, ellers ikke (Laila Aase 2012).

24. Manglende fagdidaktisk refleksion 2 • Sammantagettvingas jag konstateraatt en didaktisktmedveten litteraturundervisning i stort settsaknas i de undersöktaläskulturerna (Annette Ewald 2007:373)

25. Veje frem mod fagdidaktisk refleksion

26. Fagdidaktisk refleksion mellem kommunikationens Skylla og utilitarismens Charybdis

27. Glokal og medial dannelse • ”Av den hiphopintresserade eleven får vi vetaatt den musiken i Sverige innehållermycketsamhällskritik, medanman i USA antingen sjunger förattupphöja sig självframförandra artister eller berättar om sin svårauppväxt i ettghetto” (Jessicas dagbog).

28. Viden om kognition • ”Værket bestemmes et sted mellem værk og læser, og jeg er bange for at man heller ikke kan afvise forfatterinstansen. Du ser næsten ingen tekster blive udgivet uden at der er vældig fokus på forfatteren i dag. Det er ikke muligt længere at se en opdeling mellem forfatter, værk og læser. Men det er klart at når man arbejder med sådan noget som kognitiv semantik, så er man nødt til at give læserinstansen også en relativt stor vægt” (Interview med Karsten).

29. Forbindelsen mellem kognition og sprog • ”Egspør: ”Trur du at språket ditt har noko å gjere med korleis du klarer å tenkje?”. Og då kan dei være med på det, og viss dei først går med på det .. og får du dei med på at det … å bruke språket på fleire måter, kan være godt for tanken i det heile tatt….å utvikle refleksjonsevne og det å kunne abstrahere og reflektere og ikkje alltid være så konkret.. Det er jo eit mål av og til i yrkesfagklassane at vi prøver å løfte deilitt. Men samtidig sjølsagt å hjelpe dei med det dei har konkret bruk for” (Interview med Ida).

30. Lærer- og eleverfaring med æstetisk produktion • I : Men det for eksempel å skrive ein novelle, det gjereg jo ikkje • L: Aldri • I Og hvorfor gjereg ikke det? Hvis eg trur at det kan utvikle min språkevne. For det trur eg absolutt. Eg er jo ikke ferdig utvikla som språkbrukar. Eg er jo ikkje ferdig utdanna. • Kanskje eg skulle dikta litt meirsjølv også? Viss det er det eg driv med…Når eg skal framheve faget overfor elevane. • L: leke litt? • I ja rett og slett. Men først skal eg ha tid til det… (Interview med Ida)

31. Lærernes veje • Medier og glokal dannelse • Kognitiv semiotik som bindeled mellem forfatter, tekst og læser • Sproget som tegn på kognitiv aktivitet • Æstetisk aktivitet som fælles opgave

32. Tekstcentreret didaktik • Opdelingen i tekst- og læsercentreret didaktik er på vej væk • Litteratur er ikke noget man læser, men et felt man bevæger sig i • Fokus på skriveprocessen (og læseprocessen)

33. Læsercentreret didaktik • Fra abstrakt læserorientering til empirisk litteraturforskning og –didaktik • Fra erfaringsdidaktik til kompetenceudvikling • Fra erfaringsdidaktik til kognitiv semantik

34. Sociokulturel didaktik • Dialogisk og interaktionel didaktik • Litteraturen som middel til socialisering, demokratisk medborgerskab

35. Mediebaseret didaktik • Litteratur som del af interaktive, multimodale universer

36. Kognition og uendelighed Et tværfagligt undervisningsforløb med matematik, dansk og religion Bjørn Felsager, Midtsjællands Gymnasieskoler Ringsted Gymnasium, Denmark

37. AktionsforskningsprojektetKognition og Uendelighed • Interdisciplinær didaktik ophæver fagenes isolation • Brug af kognitiv semantik kan måske gøre matematik til et kulturfag • Brug af kognitiv semantik kan måske hjælpe gymnasiefremmede elever i litteraturundervisningen • Aktionsforskning som en vej til didaktisk refleksion